For lange tidsfrister hemmer studenters prestasjoner

KUNNSKAP FRA KRISTIANIA: Effekter av tidsfrister

Universiteter og høyskoler er for lite opptatt av hvilke effekter lange tidsfrister har på kvaliteten av semesteroppgaver og øvrige arbeidskrav.

Vi har en tendens til å gi studentene så god tid som mulig, gjerne hele semesteret, slik at de kan jobbe jevnt og trutt med oppgaven frem mot semesterslutt. Tanken virker god; jo bedre tid, jo bedre forutsetninger for prestasjon.

Nyere forskning indikerer imidlertid at unødvendig lange tidsfrister på oppgaver kan ha utilsiktede negative konsekvenser for studenter, både på prestasjon og på det personlige plan.

• Les også: Fem råd om smart digital læring

Mer uoverkommelig når fristen er lang

Uhensiktsmessig lange tidsfrister gjør at personer opplever en oppgave som mer krevende og uoverkommelig sammenliknet med en lik oppgave med en kortere, mer passende tidsfrist. Det viser en studie publisert i det vitenskapelige tidsskriftet Journal of Consumer Research (Zhu, Bagchi & Hock, 2019).

Studien viser at en lang tidsfrist får deltakerne til å sette av mer ressurser (i form av tid og penger), de bruker mer tid på å besvare oppgavene, men samtidig utsetter – prokrastinerer – de mer.

• Les også: Hvordan bilder og tekst sammen kan gi økt læring

Effekten større for udefinerte oppgaver

Zhu og kolleger fant ut at effekten av tidsfrister var større for sammensatte, udefinerte oppgaver enn for klart definerte oppgaver med én løsning. Å skrive et sammendrag av en tekst er et eksempel på en klart definert oppgave, mens en oppgave som ber studenten presentere egne argumenter og vurderinger er en mer udefinert oppgave.  

Det å skrive en semesteroppgave eller hjemmeeksamen, der store deler av oppgavens fokus er studentens evne til å selv drøfte og presentere implikasjoner, kan ses som en mer sammensatt, udefinert oppgave. Effekten av tidsfrister virker med andre ord høyst aktuell i en akademisk setting.  

Artikkelen fortsetter etter videoen.

Signal om hvor krevende oppgaven er

Tidsfrister oppfattes gjerne som en indikasjon på hvor krevende en oppgave er. Et fremtredende kjennetegn ved en krevende oppgave er nettopp at den krever mye tid sammenliknet med en mindre krevende oppgave. Det å tillegge en oppgave en overdrevet lang tidsfrist vil dermed kunne bidra til å danne en oppfatning av oppgaven som likere – mer representativ – for en krevende oppgave (Zhu, Bagchi & Hock, 2019). Dette gjør at en og samme oppgave vil kunne variere i opplevd vanskelighetsgrad kun på bakgrunn av dens tidsfrist.

• Les også: Hvordan digitale stimuli kan gi bedre læring

Det å vurdere hvor krevende en oppgave er, er ikke en lett vurdering. Mange faktorer, som tidligere erfaring og generell kunnskap om hva som kjennetegner krevende oppgaver, vil kunne påvirke vurderingen. I mangel på annen relevant informasjon vil vi hekte deler av vår vurdering på hvor mye oppgaven likner en krevende oppgave. Faktorer som tidsfrister vil dermed kunne styre denne vurderingen i en uheldig retning (Kahneman & Frederick, 2002; Kahneman & Tversky, 1972).

• Les også: Seeing faces in anything

Tendens til å utsette krevende oppgaver

Når vi setter en lang tidsfrist på en oppgave skjer gjerne følgende: En krevende og omfattende oppgave vil lett kunne oppleves som mer ubehagelig (aversiv) enn en mindre krevende oppgave. Vår vurdering av hvor krevende og ubehagelig en oppgave er, har konsekvenser for prestasjon og gjennomføring.

Forskning på selvregulering og prokrastinering (utsettelse av intendert handling på tross av vissheten om at dette vil ha negative følger) viser at når oppgaven vekker avsky, kan det være et varsel om fremtidig prokrastinering (se for eksempel Blunt & Pychyl, 2000; Laybourn, Frenzel & Fenzl, 2019).

Oppgaveaversjon kan dermed fostre prokrastinering, noe som i seg selv er assosiert med negative konsekvenser i form av økt stress og depresjon blant studenter (Flett, Haghbin & Pychyl, 2016).

• Les også: Sjekk kilden! Fire tips om god kildekritikk

Ond sirkel av negative effekter

Tidsfrister kan oppleves som en overfladisk trivialitet uten store konsekvenser, så lenge studenten gis god nok tid til å løse oppgaven. Forskningen som er presentert her, indikerer imidlertid at unødvendig lange tidsfrister kan skape en ond sirkel av unødvendig utsettelse, stress, og plager blant studenter.

Mellom 20 og 40 prosent av norske studenter avslutter utdanningen før gjennomført bachelorløp (Nemtcan, Sæle, Gamst-Klaussen & Svartdal, 2020). Samtidig er det avdekket en høy forekomst av psykologiske plager blant norske studenter som tilskrives faktorer som lav akademisk mestringstro og progresjon i studiene (Grøtan, Sund & Bjerkset, 2019).

Utdanningsinstitusjonene har ansvar for å tilrettelegge for best mulig læringsmiljø for studentene. Negative effekter av lange tidsfrister bør følgelig tas til etterretning i planleggingen av innleveringsoppgaver og eksamener i høyere utdanning.

Det å gi studenter overdrevet lange tidsfrister har få praktiske fordeler, verken for skolen eller studentene. Snarere tvert imot kan unødvendig lange tidsfrister hemme prestasjoner. Vi må derfor åpne opp for en diskusjon om de hittil uforutsette rollene tidsfrister spiller i læringssituasjonen.

Referanser:

• Blunt, A. K., & Pychyl, T. A. (2000). Task aversiveness and procrastination: A multi-dimensional approach to task aversiveness across stages of personal projects. Personality and Individual Differences, 28(1), 153-167.
• Flett, A. L., Haghbin, M., & Pychyl, T. A. (2016). Procrastination and depression from a cognitive perspective: An exploration of the associations among procrastinatory automatic thoughts, rumination, and mindfulness. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 34(3), 169-186.
• Grøtan, K., Sund, E. R., & Bjerkeset, O. (2019). Mental health, academic self-efficacy and study progress among college students–The SHoT study, Norway. Frontiers in psychology, 10, 45.
• Kahneman, D., & Frederick, S. (2002). Representativeness revisited: Attribute substitution in intuitive judgment. Heuristics and biases: The psychology of intuitive judgment, 49, 81.
• Kahneman, D., & Tversky, A. (1972). Subjective probability: A judgment of representativeness. Cognitive psychology, 3(3), 430-454.
• Laybourn, S., Frenzel, A. C., & Fenzl, T. (2019). Teacher Procrastination, Emotions and Stress–A Qualitative Study. Frontiers in psychology, 10, 2325.
• Nemtcan, E., Sæle, R. G., Gamst-Klaussen, T., & Svartdal, F. (under vurdering). Drop-out and transfer-out intentions: The role of socio-cognitive factors.
• Zhu, M., Bagchi, R., & Hock, S. J. (2019). The mere deadline effect: Why more time might sabotage goal pursuit. Journal of consumer research, 45(5), 1068-1084.

Denne formidlingsartikkelen er skrevet for Kunnskap Kristiania og første gang publisert 15. desember 2020.

Tekst: Høyskolelektor Fredrik Svartdal Færevaag, Avdeling for helsevitenskap ved Høyskolen Kristiania.